Entre los grandes logros de nuestro país destacan sus dos premios Nobel. Y aunque es poco aconsejable idealizar el pasado, tampoco lo podemos ignorar. El Estado Docente durante el siglo XX dio a los maestros el estatus de funcionarios públicos y un papel protagónico en la construcción cultural del país. Neruda y Mistral no son casualidad. La expresión que más reconocimiento internacional alcanzó de nuestra cultura no vino de las élites. Se la debemos a dos profesores formados por la educación pública.

Como se sabe, la dictadura militar intentó barrer con ese legado. La chilenidad republicana de Neruda y Mistral fue reemplazada por la chilenidad conservadora. La mercantilización de la educación es parte de la sociedad que construyó el régimen autoritario, vigente hasta hoy. Eje de este proceso fue la llamada modernización educativa de los 80.

Los profesores ocuparon un lugar clave en este tránsito. Para poder mercantilizar la educación, el profesor tiene que ser expropiado de su carácter profesional y de su estatus de funcionario público. Sólo así el dueño de una escuela puede obligarle a evitar ciertos contenidos en historia o biología, o aprobar a los estudiantes sin considerar si saben leer. Los profesores deben acatar las instrucciones de sus empleadores privados, sin estar mandatados por la voluntad democrática de la sociedad o un código estricto de ética profesional. Los problemas de los docentes en las décadas posteriores tendrán siempre que ver con su desprofesionalización y expulsión del Estado en aras de la modernización.

LA RESPONSABILIZACIÓN DEL PROFESOR DE LOS FRACASOS DE LOS 90 Y LOS 2000

De los 90 hasta hoy, la profesión docente fue entregada casi en su totalidad al mercado, desde su formación universitaria a su régimen jurídico-laboral. Y si bien los salarios de los maestros del sector público crecieron –por su propia movilización–, no disminuyó en grado significativo la brecha que les separa de otros profesionales, a los que sí se les reconoce tuición profesional plena sobre sus labores.

Cristián Cox recuerda que la Concertación deliberadamente optó por “no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981 (el voucher y la competencia entre escuelas). Esta opción se tomó a pesar de las expectativas del profesorado de que ello ocurriera, y a pesar del origen e implementación autoritarios de ambos cambios”.

Las reformas de los 90, que eludieron el problema estructural, fueron difundidas como el gran paso de nuestro país a la sociedad del conocimiento, la verdadera modernización. Pero ésta no llegó, ni siquiera considerando mediciones como el Simce. Para explicar el problema, los técnicos de la Concertación no consideraron la institucionalidad heredada –el mercado, el voucher y la privatización de la cultura–, sino que responsabilizaron a la “incapacidad” de los profesores de modernizarse. Se apostó en los 2000 por un sistema de incentivos y castigos monetarios –colectivos e individuales– a los maestros, sobre la base de la competencia de profesores y escuelas (el SNED). Los principios de la competencia impuestos por la dictadura se intensificaron, trasladándose al propio profesor. De nuevo se proclamó la modernización de la profesión docente.

Pero esta idea siguió fracasando, incluso en sus propios indicadores de logro. En 2006 y 2011 la sociedad manifestó su hastío de políticas ineficaces. La modernización educativa aún estaba pendiente.

EL INADVERTIDO DESEMPEÑO DE LOS EXPERTOS QUE MIDEN EL DESEMPEÑO

El discurso de la responsabilización docente de los fracasos educativos del país no es desinteresado. Tras la expropiación a los profesores de su carácter de funcionarios públicos y tuición profesional sobre la enseñanza, estas funciones no quedaron en el aire. Fueron entregadas a “técnicos expertos” –casi nunca docentes–, que se adueñaron de las políticas públicas desde entonces y de la capacidad de dirimir entre la buena y la mala educación.

Estos técnicos prometieron superar el Estado Docente y el Estado Subsidiario dictatorial. Pero no sólo mantuvieron el problema de la educación irresuelto, sino que lo agravaron. Paradójicamente, los efectos negativos de sus propias medidas no les han exhortado a pensar en la competencia y el modelo de mercado como sus causas, sino que han sido excusa para abrir más mercados: el de la calidad, de la evaluación, de las ATEs y de las asesorías. Convenientemente, sus actores son los mismos expertos. A resultados insuficientes, mayor necesidad de ajustes técnicos y, por tanto, mayores recursos capturados por los técnicos y sus instituciones. Esta es la historia de las últimas décadas.

Tras varias modernizaciones, mientras los técnicos y expertos en educación adquieren un poder político y económico cada vez mayor, los profesores chilenos, sin reconocimiento profesional, y con cada vez menos características de empleados públicos, tienen hoy de los sueldos más bajos en el contexto comparado, soportan una carga horaria fuera de cualquier lógica, y trabajan en días de legítimo descanso y vida familiar. Peor, tienen que destinar tiempo a medidas burocráticas impulsadas en nombre de la “calidad”, que les restan aún más horas de trabajo genuinamente productivo. Sobre su precario trabajo se ha cimentado una enorme industria educacional privada, que ha fortalecido la influencia cultural de grupos conservadores y empresariales –para qué mencionar a los “expertos”–, retrotrayendo la herencia republicana de los nerudas y las mistrales, y dejándonos muy atrás de la “sociedad del conocimiento”. Todo financiado con dinero público, que va a parar a varios bolsillos antes de llegar al insuficiente salario de los maestros o a la alicaída educación pública.

Como ya todas las “mejoras” posibles en un sistema de mercado y competitivo han sido intentadas, y la industria de la calidad no tiene intenciones de revisar justamente tales aspectos estructurales que la han impuesto, es comprensible que se centre cada vez más en motivar a los profesores, en hacerles coaching, y en promover en ellos el liderazgo y la resiliencia a través de prácticas típicas del management. Es decir, en difundir su fe en lugar de mejorar las condiciones laborales y de formación académica de los profesores, lo que pasa por cuestionar los presupuestos del mercado y la herencia dictatorial.

LOS DESAFÍOS DE LA NUEVA PROFESIÓN DOCENTE

Contrario al discurso de las tecnocracias de ayer y de hoy, el uso edificante de la ciencia, la modernización social y económica, y el enriquecimiento y secularización general de la cultura nacional, se han logrado, en la mayor parte de nuestra historia republicana, a pesar de las élites y sus expertos. La historia de Neruda y Mistral lo demuestran. Esta no parece ser la excepción.

La reforma a la profesión docente está, tal como en los años 80, en el eje del problema educativo. Recuperar la educación para la democracia, y construir una nueva educación pública colaborativa y de calidad, como pilar democrático de la cultura; obliga a restituir en los docentes su tuición profesional sobre la educación, y a asumir como sociedad la responsabilidad pública por su formación y régimen de trabajo. Esto no es sencillo ni inmediato. Implica priorizar decididamente su formación en instituciones públicas, mejorar drásticamente sus condiciones laborales en un sentido universal, disminuir las horas destinadas al aula, rediseñar los sistemas técnico-pedagógicos actuales (que aunque abusan de la “evaluación” como señal de mercado, poco evalúan en un sentido pedagógico), y reintegrarlos activamente en la elaboración de la política pública, hoy monopolizada por los “expertos”, por mencionar algunas cuestiones. Como es evidente, estas transformaciones deben hacerse en coordinación con la reforma a la educación superior y de la educación pública, superando paulatinamente la herencia institucional de la dictadura. Sólo entones haremos de los profesores los verdaderos expertos, formados por y en lealtad con las instituciones democráticas; superando el monopolio de los expertos que no son profesores ni trabajan directamente en las aulas, y que se han visto beneficiados por el bizarro modelo educativo de mercado.

El problema central de la reforma, entonces, va mucho más allá de cómo se mide el desempeño docente, se orientan los estímulos o se fijan los tramos de la carrera. Todas estas discusiones, las favoritas de la prensa, eluden lo esencial. Si la reforma se agota en ellas, independientemente de los discursos, se habrá desperdiciado una enorme oportunidad de cambio. Seguiremos en paradójicas modernizaciones que nos alejan del mundo moderno, tal como ayer las élites proclamaron a Chile la Inglaterra de Sudamérica, al mismo tiempo que impedían la aprobación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.

Es imposible e indeseable repetir el pasado. Pero antes de recetar –o camuflar– máximas del management, sería aconsejable aprender de Neruda y Mistral, que no competían por estímulos de desempeño, ni tuvieron como expectativa ganarles a sus colegas. Aprender de los profesores normalistas laicos que, al contrario de los técnicos y expertos que pretenden hoy superarlos y que nos avergüenzan en el mundo por la educación que manejan, prestigiaron al país más allá de sus fronteras. El futuro pasa por reinventar su legado, a tono con el siglo XXI. Dependerá de las fuerzas de cambio, de los propios profesores, de los técnicos laicos (no fundamentalistas del credo de la competencia) y del movimiento social por la educación, el que una reforma democrática a la profesión docente sea posible.

El Mostrador.cl


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