Gratuidad en la educación superior, acreditación de instituciones e impacto del proceso de selección en colegios fueron algunos de los temas discutidos durante un debate, que enfrentó a los expertos en Educación Harald Beyer y Fernando Atria.

Mientras que el ex ministro de Educación, Harald Beyer afirmó que no hay incompatibilidad entre calidad y los sistemas de evaluación estandarizados utilizados por diversos países, el abogado constitucionalista Fernando Atria rechazó la idea, argumentando que estos sistemas no son capaces de regular la diversidad ni de analizar los resultados para mejorar la calidad.

Sin embargo, un tema que mantiene a las dos partes en acuerdo es la necesidad de desmunicipalizar la educación.

La actividad fue organizada por el Centro de Alumnas de Pedagogía en Educación Básica de la Facultad de Educación de la Universidad del Desarrollo (UDD) y tuvo como moderadora a la directora de Periodismo, Loreto Daza.

Aquí se reproduce parte del debate:

-En calidad de Educación Superior, Fernando ¿Usted dice que la mirada es más bien de mercado, tú crees que ese cambio podría afectar finalmente la calidad?

Fernando Atria: Yo creo que uno tiene que partir considerando como se soluciona, o se enfrenta el problema de la calidad en los mercados en general. Básicamente la respuesta es que el problema de la calidad no es un problema público, es un problema privado. Cada consumidor verá si lo que compra es de buena calidad, y cada consumidor verá cómo puede obtener la mejor relación precio calidad. Y aquí es bien notable lo que ha pasado con la discusión, porque cuando se discutía sobre acreditación, había negocios que decían que no había ninguna razón por la cual el Estado, tenía que tener un sistema que acreditara la calidad porque en el mercado la cuestión de la calidad es una cuestión privada.

Está bien, si uno piensa en automóviles, el Estado puede tener regulaciones mínimas, los automóviles tienen que tener sus luces de posición adecuada, porque si no, no pueden circular, pero sobre esas regulaciones mínimas la calidad es un problema privado. Y entonces decían, que la calidad de las universidades como la calidad de cualquier otro mercado será una cuestión de oferta y demanda, y etcétera. ¿Notan ustedes cómo eso ha cambiado? Cuando se trata de la profesión docente ahora aceptamos esta idea de que el Estado puede fijar estándares, de que personas que tienen menos de cierto puntaje no pueden ingresar, no pueden estudiar, y uno se pregunta esto que hoy día resulta tan natural respecto a la profesión docente, porque es tan evidente que el problema de la calidad de los profesores es un problema público y no privado, ¿no pasará algo parecido con los abogados por ejemplo? ¿no hay un problema público con que los abogados sean de calidad, con los arquitectos?, ¿no sería una buena idea que los arquitectos fueran de buena calidad?

Entonces el problema de la calidad es que se ha tratado de una manera que corresponde en el mercado, se ha dejado en privado a que todos los que satisfacen condiciones mínimas que son estrictamente mínimas, funcionen y el mercado se encargará.

Harald Beyer: lo curioso es que hay cierta paradoja con el sistema de educación superior chileno. Ustedes saben que hay pocos países donde las universidades entregan el título profesional. En general, el título profesional se entrega en el mercado, en Inglaterra en Estados Unidos, en general, en todos los países europeos prácticamente y una mayoría de los países asiáticos, el título profesional no lo entrega la universidad, lo entrega por así decirlo el mercado, en cambio nosotros tenemos un sistema donde el título profesional lo entrega la universidad. Y la verdad es que la universidad no está demasiado preparada para entregar ese título profesional.

¿Qué capacidad tiene realmente la universidad de certificar a una persona? Sí, lo puede certificar académicamente, eso es lo que hacen los grandes sistemas universitarios del mundo, certifican académicamente a una persona, pero no la certifican profesionalmente. Eso ocurre con posterioridad, y nosotros hemos estado atrapados en esta lógica, esta misma lógica explica porque los rectores tienden a decir que las carreras en sí tienen que ser mucho más prolongadas que en otros lugares, pero no sé si explican que tengan que ser 2,2 años más prolongadas de lo que es en promedio en la OCDE, por ejemplo.

Hay una serie de anomalías que tienen que ver con las exigencias que le hacemos al sistema universitario y al sistema de educación superior en general, que son propias de Chile, que no son propias de otras regiones. Ese tipo de cosas yo creo que hay que corregir, avanzar en esa línea me parece que es mucho más efectivo de lo que son las reformas de un orden más estructural. Ahora, qué significa esto en la práctica, cuando uno tiene un sistema masivo, porque los sistemas europeos que conocemos, los sistemas históricamente han sido poco masivos. La masificación de la educación superior es un fenómeno reciente, de los últimos 30 o 40 años. Piensen ustedes que en América Latina, por decirles, hay del orden de 4 mil universidades, y de esas solo 67 son lo que conocemos como universidades complejas. Cuando hablo de universidades complejas, en Chile solo hay solo tres que cumplen con estas características, la Chile, la Católica y la de Concepción. Todas las demás no califican en esta categoría de complejidad. Entonces lo que uno tiene de un sistema masivo, es un sistema tremendamente heterogéneo, y el sistema de aseguramiento de la calidad en ese contexto tiene que hacerse cargo de esta masividad, tiene que hacerse cargo de estas distintas visiones que tienen las instituciones y ese es un desafío que como país iremos abordando, ahí es donde hay que poner los énfasis creo yo.

-Estado y Mercado… ¿Cuál es el límite en el que debe intervenir el Estado para asegurar calidad y, a la vez, respetar la diversidad y autonomía de cada universidad?

Fernando Atria: Esa es una pregunta extraordinariamente interesante, porque hay cosas que pasan que no son apreciadas correctamente. Hoy día tenemos un sistema educacional que ha cambiado con la ley de inclusión, que es un cambio significativo, pero por ahora para estos efectos, tenemos un sistema educacional, tanto escolar como superior, que está estructurado a la manera del mercado, que es una manera completamente inusual en el resto del mundo. No estoy diciendo que no exista en ninguna parte, no tengo un catastro del mundo. El sistema escolar chileno, con una educación pública tan escasa, y además con una regulación de la educación pública que permite que los proveedores de educación pública operaran en el mercado, es diestra. Y lo mismo ocurre para el sistema universitario, y este problema de la regulación es el que más me llamaba la atención, porque quienes decían defender la pluralidad y la diversidad y la necesidad de libertad de enseñanza, eran quienes más insistían en crear mecanismos de control y medición de la calidad del resultado, por la vía, por ejemplo, de la proliferación de pruebas estandarizadas, que también es algo bien peculiar.

Formalmente todos los establecimientos pueden tener los proyectos educativos que quieran pero si no tienen buenos resultados en pruebas estandarizadas, van a perderlos. ¿Y porque eso?, porque el mercado necesita que la calidad de un productor sea comparable con la de otro, para solucionar lo que llaman asimetrías de información, de modo que el consumidor quede en la mejor posición para saber que los 10 que vale este son comparables con los 15 que vale este otro. Entonces yo diría que el punto ideológico, en el sentido peyorativo del término, era la defensa del mercado, no por razones de diversidad ni libertad, porque para defender el mercado se promovían decisiones de políticas sobre medición de calidad, que son en los hechos, a mi juicio, el riesgo más grande para la diversidad educativa. No por el hecho de que el Estado prohíba determinados proyectos, sino que por el hecho mucho más soft de que el Estado diga: “Mire, para ser considerado un colegio de calidad usted tiene que tener buenos resultados en estas pruebas estandarizadas. De ahí para adelante tenga los proyectos que quiera”. Pero la verdad es que pocos proyectos educativos son compatibles con tener esos resultados.

Entonces cuando esto se traslada a la cuestión universitaria, por supuesto que la diversidad es importante. El problema es que si uno va a tener la idea de entender la calidad como un criterio de medición, y lo aplica desde fuera al resultado del proceso, lo que va hacer de nuevo es excluir la posibilidad de diversidad, por la manera soft de decir, mire los únicos que van a ser considerados de calidad van a ser quienes puedan producir este resultado.

Harald Beyer: Yo creo que aquí son complementarias las regulaciones. Yo no veo una incompatibilidad, hay que ver cuáles son los acentos, por ejemplo en educación escolar, los sistemas de medición estandarizados se han ido imponiendo en todo el mundo, salvo excepciones en países con pura educación pública, educación mixta, educación predominantemente privada, para poner ejemplos, Estados Unidos tiene educación predominantemente pública, Canadá, Australia tienen educación mixta, pero con mayor preponderancia pública, Chile y Colombia, por así decirlo, tienen mixta, pero predominantemente privada, todos los países tienen sistemas estandarizados de evaluación. El sistema escolar, a diferencia de lo que pasa en la educación superior, poseen un curriculum nacional que, de alguna forma vela y representa las destrezas, las competencias y los conocimientos que se espera que alcancemos todos.

El curriculum nacional que existe a nivel de sistema escolar es siempre una oportunidad y se utiliza, incluso Estados Unidos que no tiene curriculum nacional, recientemente, se está moviendo en esa dirección. Y ese es el papel que cumplen estos países en el sistema escolar, los sistemas de evaluación estandarizada, además de asegurar que todos los establecimientos cumplan un determinado mínimo, pero dentro de eso hay mucha libertad para avanzar los proyectos educativos. Estos países predominantemente públicos como Finlandia, o Estados Unidos, los establecimientos escolares tienen mucha autonomía para desarrollar sus proyectos educativos.

Ahora, en el sistema de educación superior, donde no hay curriculum nacional, uno busca otros objetivos. Con el sistema de aseguramiento de la calidad, lo que uno busca es que cada institución cumpla un poco con su propia misión y que la cumpla bien, pero permite diversidad amplia, porque además los sistemas masivos tienen que ser tremendamente heterogéneos, porque las universidades que van a ser complejas en esos sistemas son muy pocas, entonces el sistema en su diseño, naturalmente yo no puedo tener puras universidades complejas, de hecho en Estados Unidos que tiene como un ranking del mejor sistema de educación superior, un 6,7% de las instituciones de educación superior son complejas, todas las demás son instituciones emergentes, de investigación, instituciones docentes. 

3. ¿Cómo evalúan la acreditación institucional de las universidades? ¿creen que es una forma eficiente de medir calidad?

Fernando Atria: Yo creo que en el sistema de acreditación actual hay un tema, por así decirlo, una contradicción fundamental. Es que uno podría pensar un sistema de acreditación de dos maneras. Uno podría pensar que la finalidad de un sistema de acreditación es fiscalización, a la manera de lo que hace una superintendencia de bancos con los bancos, fiscalizarlos con que cumplen sus obligaciones legales, si eso es así, uno pensaría que el fiscalizador está en oposición de intereses con el fiscalizado. La óptica del fiscalizador va a ser hasta cierto punto sospechar del fiscalizado, porque le conviene al fiscalizado ocultar información cuando esa información se vincule con actividades lícitas, o en cumplimiento de las regulaciones, etcétera. Entonces al fiscalizador lo que le importa es que el fiscalizado satisfaga ciertas condiciones que vienen de afuera.

Pero la lógica de un sistema de acreditación no supone fiscalización. Se supone que el acreditador lo que hace es ayuda a la universidad a identificar dónde lo está haciendo bien, donde lo está haciendo mal, porque asume la acreditación que lo que la universidad quiere es ser la mejor universidad, entonces necesita una mirada externa que la ayuda a mejorar.

Claro, si uno tiene este segundo modelo, entonces por supuesto que va a entender que el acreditador y el acreditado tienen el mismo interés. No hay oposición de intereses, sería absurdo en esta segunda lógica, que el acreditado ocultara información al acreditador, porque sería como hacerse trampa en el solitario. Noten que en la primera es perfectamente racional que el banco que está siendo fiscalizado oculte cierta información sobre ciertos créditos que dio sin satisfacer ciertas condiciones de riesgos que son perfectamente razonables, porque el banco sabe que le puede llegar una multa. Pero si estamos pensando en acreditación, en que el acreditador es un colaborador del acreditado, entonces no vamos a diseñarlo institucionalmente como un mecanismo en que supone que hay oposición de intereses o facultades fiscalizadoras, etcétera.

Entonces no van a ver acreditación. Se encuentra, por ejemplo, que| la función principal del acreditador, que es verificar que la universidad tiene procesos adecuados a la realización de su propia misión, lo cual supone la segunda lógica del acreditador ayuda al acreditado a perseguir sus propios fines de manera más eficaz.

Sería absurdo que la finalidad de la superintendencia de bancos fuera ayudar a que los bancos cumplieran su propia misión. No, lo que a la superintendencia de bancos le importa es que los bancos cumplan con la ley. Y si pueden cumplir su propia misión, y da lo mismo cual sea ella, ese es otro problema.

Harald Beyer: es un sistema claramente mal diseñado, o sea, yo no he visto en ninguna parte del mundo que acredita a los dos o tres o cuatro o cinco o seis o los siete años. Incluso puede acreditar por uno. Yo no he visto en el mundo ningún sistema de esas características, o sea los sistemas en el mundo, acreditan o no acreditan, y eventualmente, por ejemplo el sistema argentino que acredita por seis años, tiene un intermedio que son tres años y que den la oportunidad a la institución para acreditarse por una vez por tres años, y eventualmente por seis. Pero fíjese que en Chile uno se puede acreditar permanentemente por dos años, una cosa muy rara.

Entonces, claro, el sistema de aseguramiento siempre tiene que ser un sistema que acompañe a la institución y que busque el mejoramiento continuo de la institución. Y eso efectivamente está en la lógica del sistema de educación chileno, pero después se le introdujeron, en el mismo proceso una serie de elementos. La verdad es que venían así de la ley original, pero se le incorporaron en el diseño estas acreditaciones graduales, indudablemente en la medida que sean transitorias, no es tan grave. Aquí las instituciones se pueden acreditar permanentemente por dos a tres años, y eso es muy loco, desde el punto de vista, que uno debiese comparar lo que busca con el sistema de aseguramiento con la calidad de la educación superior. Y después, como decía Fernando, empieza a acumular los conflictos de interés.

No puede ser, digamos, que los comisionados puedan, y así lo permitía la ley, ahora establecer un código de ética donde eso se termina, pero es una decisión voluntaria de los comisionados no de la ley, que los comisionados pueden asesorar a las universidades a las que después les toca acreditar. Y eso fue la fuente de los escándalos que después conocimos. Entonces esos elementos se tienen que mejorar, uno quiere un sistema de acreditación que acompañe a las universidades, pero que no tenga estos problemas, que las instituciones se acrediten o no se acrediten, y después hay más bien en la operatoria en donde los pares evaluadores tienen que ser fieles a la idea que cada institución tiene que vestir sus propias decisiones. De repente, los pares evaluadores creen que todas las universidades quieren ser iguales, y eso tampoco tiene mucho sentido, porque no van a ser iguales por la razón que explique antes.

– La selección de los alumnos, ¿fortalece o debilita la calidad de la educación?

Fernando Atria: bueno yo creo que para responder esa pregunta ahí sí es necesario hacer una distinción entre educación escolar y educación superior. Probablemente, yo diría educación escolar y educación superior, a lo mejor hay que hacer una distinción entre educación universitaria y otra educación técnica, esa también habría que verla.

Pero primero partamos con educación escolar y educación superior. Yo creo que hay razones que justifican tener formas de selección en educación superior, porque si la educación es un derecho, no necesariamente se sigue que todos van a tener la educación que quieren, basta pensar en lo que significa que la salud sea un derecho, que en muchos países, un poco más civilizados que el nuestro, significa que hay sistemas públicos de salud universales. Pero eso no quiere decir que todos van a tener, van a recibir todas las prestaciones de salud que deseen, porque el hecho que sea un derecho no significa que no vaya a haber escasez. Entonces puede haber límites a las prestaciones de salud que el sistema puede proveer, y eso quiere decir que habrá ciertas personas que quieren prestaciones de salud y que no podrán recibirlas. Entonces el hecho de que la salud, y esto usando una analogía,sea un derecho, no se sigue que todos reciban toda la salud que quieren, que sí se sigue, porque esto no quiere decir que no se siga nada, es solo una afirmación. Si sigue, que el criterio y la distribución de las prestaciones de salud que son escasas, ha de ser un criterio que mire al estatus igual de cada uno, que en materias de salud, será a la necesidad de salud fijada a un protocolo que establezca que hay ciertas necesidades que son más urgentes, etcétera. Entonces que la salud sea un derecho quiere decir que todos tienen acceso según sus necesidades de prestación de salud a lo que necesita, no que todos tienen acceso a lo que quieran.

Entonces en educación superior, porque creo yo que se justifica la selección en algún sector. Primero, no se justifica en educación escolar, en educación escolar la educación es para todos, entonces la idea de que la educación es un derecho es que todos reciban educación y que todos tienen derecho a la misma educación. No la misma educación en el sentido que sea la misma clase de historia, con el mismo profesor enseñándole lo mismo a todos los niños, no. La misma educación en el sentido de una educación que pretende abrir a todos iguales oportunidades de desarrollo de la personalidad.

Y entonces como no hay diferencias en el derecho de cada uno, tampoco tiene sentido que los establecimientos seleccionen y digan nosotros vamos a educar a los más baratos, o vamos a educar a los más brillantes, no. El sistema tiene que estar orientado a proveer las necesidades de todos. El sistema universitario, o el sistema de educación superior es distinto porque no hay una pretensión, y esto puede cambiar, quizás en 50 años es distinto, pero no hay una pretensión en el sistema superior en tener cobertura completa. Es decir, hoy día no es una barbaridad, una cosa que sea primera prioridad que no haya 100% de la corte respectiva recibiendo educación superior. No es ni siquiera diría yo hoy día, un objetivo de política, porque es perfectamente razonable entender que hay otras maneras de proceder después de la educación escolar.

Entonces no es una educación que ni siquiera pretenda ser para todos, y es una educación que supone una mayor definición vocacional y el desarrollo de ciertas habilidades en vez de otras, como adecuadas para el tipo de educación que se reciben. Entonces no es lo mismo las habilidades que tienen que tener el que quiere estudiar ingeniería, el que quiere estudiar derecho, el que quiere estudiar otra cosa. Todo esto hace, creo yo, que se justifique que haya en educación superior selección. Pero una selección que sigue tratando a la educación como un derecho, y lo que la educación como derecho excluye es la selección que es unilateral, del que ofrece educación, es decir que el que ofrece educación decida a quien educo y a quien no educo.

En materia universitaria, tenemos algo que tiene muchos problemas, por supuesto, no quiero defender en detalle en ningún sentido, solo quiero defender el principio. Tenemos un sistema de selección que no le permite, en principio, al que provee educación, seleccionar. Es decir, las universidades tienen tantos cupos, por lo menos las universidades que están en el Cruch, y a las que se les ha sumado siete u ocho universidades privadas, creo que esta es una de ellas, entonces en sumarse en principio, lo que la universidad hace es abandonar su derecho a seleccionar estudiantes. 

Harald Beyer: El sistema que vamos a tener ahora en educación escolar, va a ser muy parecido al sistema que tenemos en las universidades. Muy parecido en el sentido que van a mandar las preferencias de los estudiantes o de las familias al momento. Eso fue una indicación que se produjo a última hora en el proyecto de ley que termina con el lucro, financiamiento compartido y laselección. Entonces déjenme partir de esa distinción, o sea el sistema que vamos a tener en educación escolar es parecido en términos que respeta las preferencias a las familias, al momento de postular.

Ahora en el sistema universitario, además de respetar las preferencias hay ciertas exigencias. Podemos discutir como dijo Fernando, si los actuales que miden esto son los apropiados, esa es una discusión distinta pero, tenemos eso. Entonces yo, al sistema de admisión que estamos construyendo en educación escolar, le haría dos salvedades. La pregunta es si podemos bajar esos criterios de mérito, también al sistema escolar para algunos liceos que privilegian esa selección académica. Y yo creo que sí es posible, muchos países lo practican, se discute cuál es la edad apropiada, en Alemania parece ser muy temprano, en Finlandia es más tarde, y nosotros estamos en el rango intermedio cuando nos comparamos con los países de la OCDE, yo creo que esa es una discusión abierta, pero no creo que en principio no pueda introducirse un criterio de mérito académico, porque la educación no es solo sobrecotar, también es sobre distinción. Podemos discutir cuáles son los elementos de distinción que nosotros queremos incorporar, esa es una salvedad.

La segunda salvedad, a mí me parece como un país que privilegia la libertad de enseñanza con recursos, y también hay casos en que las comunidades tienen derecho a hacer una pequeña selección de acuerdo a criterios objetivos de sus estudiantes en función de asegurarse que compartan esa comunidad de valores, que a través de la educación, esa comunidad quiere llevar adelante. Déjenme ponerles un ejemplo muy simple, por ejemplo el hijo de un diácono, en un colegio religioso no tiene asegurado el acceso a esa comunidad, o al colegio de esa comunidad donde él ejerce su labor. Y a mí me parece que eso es bien discutible en un país que de alguna forma defiende la libertad de enseñanza y que permite a través de este derecho, que ciertas comunidades de valores puedan reproducir esos valores a través de la enseñanza. Esas son las dos distinciones que yo haría al sistema que estamos construyendo de una a otra.

-¿Es un buen orden para la Reforma primero invertir en reforzar el sistema público y después arreglar lo que pasa dentro del aula?

Harald Beyer: Es una pregunta un poquito tramposa entre comillas, porque uno querría hacer todo simultáneamente. Ahora hay riesgos, porque cuando uno toma ciertas decisiones que establecen ciertos órdenes, indudablemente que esos proyectos pueden tener consecuencias no deseadas que uno no advierte. Y déjeme ponerle un ejemplo, uno puede calcular a partir de algunos supuestos de que el proyecto que se acaba de aprobar en enero pasado, lo que va a hacer es que alrededor de 1700 establecimientos particulares subvencionados, o sea que va a cumplir 400, no estoy exagerando, el orden de 1500 de los 2400 que tienen financiamiento compartido para particulares subvencionados, alrededor de 1500 apenas entra en vigencia la ley, van a ser gratuitos. Ni porque los monto que establece el proyecto le hace conveniente, entre comillas, pasar hacer gratuitos en vez de tener financiamiento compartido.

Y cuando ve como están ubicados esos establecimientos, uno tiene la sensación de que van a ver alumnos de establecimientos públicos que se van a cambiar a esos establecimientos. Son padres o familias que se querían cambiar, pero que el financiamiento compartido, era por así decirlo un elemento que distorsionaba su decisión. Y eso cuando hace las estimaciones en función de algunas ecuaciones y de algunas regresiones que existen en Chile para medir este tipo de cosas, uno llega a la conclusión que del orden de 150.000 estudiantes más o menos van a cambiarse, entonces que va significar eso sobre esas comunidades de educación pública que están ahí, no lo sabemos. Y eso es que indudablemente un elemento que puede generar una distorsión hacia el futuro si es que uno está pensando en la importancia de rescatar la educación pública. Cuando uno está haciendo políticas públicas, los efectos son no deseados en muchas de estas políticas, uno no sabe exactamente lo que va a pasar.

Fernando Atria: Sí, me gusto la manera en lo que lo dijo Harold, el financiamiento compartido eraun elemento que distorsionaba a sus decisiones, el que no podían pagar el financiamiento compartido. Yo lo habría dicho, el financiamiento compartido, era un elemento que limitaba su libertad de elegir, y eso demuestra también la razón por la que era necesario eliminar el financiamiento compartido.

Yo creo que lo que uno debería decir a eso, y la pregunta me suena demasiado genérica, a mí me sale difícil mantenerme demasiado fiel a la pregunta, si mejorar la educación pública o mejorar la educación en el aula. No creo que sean dos cosas demasiado alternativas, no, mejorar la educación pública es mejorar las condiciones en las que funcionan los establecimientos de educación pública. Y una de las consecuencias directas a esto debería ser mejorar lo que ocurre en el aula de los establecimientos públicos.

Porque uno diría lo primero es un mecanismo para lo segundo. Porque una cosa que es importante cuando uno está pensando no en un caso en particular, no en un establecimiento, sino que en un sistema, hay una buena parte, de lo que ocurre en el aula, se explica por la manera en que el sistema está organizado y funcionando. Es la manera bien o mal, para poner las condiciones para acceso a la subvención, que la subvención se pagaba por alumnos asistidos, porque si se diseña el sistema de financiamiento de ese modo, habrá más alumnos en clases todos los días. No estoy defendiendo ni criticando, estoy demostrando que al poner en oposición una discusión sobre cómo se estructura el sistema y qué es lo que ocurre en el aula, supone afirmar que lo que ocurre en el aula es más o menos independiente de cómo está estructurado el sistema.

– ¿Creen que debiera desmunicipalizarse la Educación?

Harald Beyer: La respuesta breve es sí, cómo se hace creo que hay una gran discusión, creo que sigue siendo mucho mejor una respuesta de ese panel de expertos. Tampoco conocemos mucho detalle del proyecto.

Fernando Atria: Que no hay duda, por supuesto que es necesario transformarlo. Lo interesante es cómo ha durado tanto la municipalización, y hemos llegado a un punto en el que prácticamente todos están de acuerdo con que la municipalización tiene que ser acabada, podemos tener desacuerdos con el cómo, pero yo no conozco a nadie que diga está bien que siga municipalizados.

Harald Beyer: Hay una razón política muy obvia, yo les puedo contar mi experiencia. Cuando fui ministro de educación, yo plantee esto y me dijeron no porque vienen las elecciones municipales, cuando terminaron las elecciones municipales me dijeron que no porque ahora vienen las elecciones nuestras, y los alcaldes son muy importantes. Entonces esto es complejo políticamente, no basta con el diseño técnico, entonces a mí esto me hace pensar de repente que mejor hay que pensar en una cosa un poquito más modesta, y pensar cómo se transforma dentro de la municipalización la educación pública.

La Tercera

UDD


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